Perfil de Egreso

Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela.

Los rasgos del perfil son el referente principal para la elaboración del plan de estudios, pero también son esenciales para que las comunidades educativas normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada institución.

Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, se promueven articuladamente y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica: algunos, como el dominio de los contenidos de enseñanza, se identifican primordialmente con espacios delimitados en el plan de estudios; otros, como la consolidación de las habilidades intelectuales o la formación valoral, corresponden a los estilos y las prácticas escolares que se promoverán en el conjunto de los estudios; la disposición y la capacidad para aprender de manera permanente dependerán tanto del interés y la motivación que despierte el campo de estudios, como el desarrollo de las habilidades intelectuales básicas, la comprensión de la estructura y la lógica de las disciplinas, y de los hábitos de estudio consolidados durante la educación normal.

Con base en las consideraciones anteriores, al término de sus estudios cada uno de los egresados contará con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se describen a continuación.

Habilidades intelectuales específicas

1. Posee alta capacidad de comprensión del material escrito y tiene el hábito de la lectura; en particular, valora críticamente lo que lee y lo relaciona con la realidad y, especialmente, con su práctica profesional.
2. Expresa sus ideas con claridad, sencillez y corrección en forma escrita y oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, explicar y argumentar, adaptándose al desarrollo y características culturales de sus alumnos.
3. Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafíos intelectuales generando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que éstos adquieran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
4. Tiene disposición y capacidades propicias para la investigación científica: curiosidad, capacidad de observación, método para plantear preguntas y para poner a prueba respuestas, y reflexión crítica. Aplica esas capacidades para mejorar los resultados de su labor educativa.
5. Localiza, selecciona y utiliza información de diverso tipo, tanto de fuentes escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su actividad profesional.

Dominio de los propósitos y los contenidos de la educación secundaria

1. Conoce con profundidad los propósitos, los contenidos y el enfoque de enseñanza de la asignatura que imparte, y reconoce que el trabajo con los contenidos de su especialidad contribuye al logro de los propósitos generales de la educación secundaria.
2. Tiene dominio del campo disciplinario de su especialidad para manejar con seguridad y fluidez los temas incluidos en los programas de estudio, y reconoce la secuencia de los contenidos en los tres grados de la educación secundaria.
3. Reconoce la articulación entre los propósitos de la educación primaria y la educación secundaria y asume a ésta como el tramo final de la educación básica en el que deben consolidarse los conocimientos básicos, habilidades, actitudes y valores, establecidos en los planes de estudio.
4. Sabe establecer una correspondencia adecuada entre la naturaleza y grado de complejidad de los contenidos educativos con los procesos cognitivos y el nivel de desarrollo de sus alumnos.

Competencias didácticas

1. Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas, adecuadas a las necesidades, intereses y formas de desarrollo de los adolescentes, así como a las características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de habilidades y de formación valoral establecidos en el plan y programas de estudio de la educación secundaria.
2. Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso escolar.
3. Identifica necesidades especiales de educación que pueden presentar algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.
4. Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de modificar los procedimientos didácticos que aplica.
5. Es capaz de establecer un clima de trabajo que favorece actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.
6. Reconoce los procesos de cambio que experimentan los adolescentes, pero distingue que esos procesos no se presentan de forma idéntica en todos, sino de manera individual y única. A partir de este conocimiento aplica estrategias adecuadas para atender las necesidades e inquietudes de sus alumnos.
7. Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros.

Identidad profesional y ética

1. Asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: respeto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad.
2. Reconoce, a partir de una valoración realista, el significado que su trabajo tiene para los alumnos, las familias de éstos y la sociedad.
3. Tiene información suficiente sobre la orientación filosófica, los principios legales y la organización del sistema educativo mexicano; en particular, asume y promueve el carácter nacional, democrático, gratuito y laico de la educación pública.
4. Conoce los principales problemas, necesidades y deficiencias que deben resolverse para fortalecer el sistema educativo mexicano, en especial las que se ubican en su campo de trabajo y en la entidad donde vive.
5. Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su capacidad profesional.
6. Valora el trabajo en equipo como un medio para la formación continua y el mejoramiento de la escuela, y tiene actitudes favorables para la cooperación y el diálogo con sus colegas.
7. Identifica y valora los elementos más importantes de la tradición educativa mexicana; en particular, reconoce la importancia de la educación pública como componente esencial de una política basada en la justicia, la democracia y la equidad.

Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno de la escuela

1. Aprecia y respeta la diversidad regional, social, cultural y étnica del país como un componente valioso de la nacionalidad, y acepta que dicha diversidad estará presente en las situaciones en las que realice su trabajo.
2. Valora la función educativa de la familia, se relaciona con las madres y los padres de los alumnos de manera receptiva, colaborativa y respetuosa, y es capaz de orientarlos para que participen en la formación del educando.
3. Promueve la solidaridad y el apoyo de la comunidad hacia la escuela, tomando en cuenta los recursos y las limitaciones del medio en que trabaja.
4. Reconoce los principales problemas que enfrenta la comunidad en la que labora y tiene la disposición para contribuir a su solución con la información necesaria, a través de la participación directa o mediante la búsqueda de apoyos externos, sin que ello implique el descuido de las tareas educativas.
5. Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el ambiente.

Criterios y Orientaciones

A partir de la definición del perfil de egreso y como paso previo a la descripción del plan de estudios, es conveniente establecer algunos criterios y orientaciones de orden académico que tienen dos propósitos: precisar los lineamientos más importantes que regulan los contenidos, la organización y la secuencia de las asignaturas y otras actividades establecidas en el plan; y, en segundo lugar, definir ciertos rasgos comunes de las formas de trabajo académico y del desempeño del personal docente, que son indispensables para que los propósitos educativos se alcancen realmente en la práctica.

Al incluir el segundo de los propósitos mencionados se atiende un problema grave, muy común en las transformaciones académicas, que consiste en la falta de coincidencia –y aun la contradicción– entre las finalidades educativas que se expresan formalmente en un plan de estudios y el tipo de actividades académicas que realmente se llevan a la práctica en una institución. Sólo como ejemplos, se pueden mencionar un plan de estudios que postula la capacidad de localizar y comparar información, y una práctica que privilegia el dictado de apuntes o el estudio acrítico de un solo texto, o bien de un plan en el que se recomienda el desarrollo de las capacidades de reflexión y aplicación y unas prácticas de enseñanza y evaluación que en realidad premian la memorización y limitan la expresión del juicio propio.

Por esa razón se señala que un plan de estudios, por correcta que sea su formulación, sólo tiene la posibilidad de alcanzar sus objetivos cuando su aplicación se realiza en un ambiente educativo y bajo prácticas que son congruentes con las finalidades del plan.

Bajo estas consideraciones, se establecen los criterios y orientaciones que se describen enseguida.

La formación inicial de los profesores de educación básica tiene carácter nacional, con flexibilidad para comprender la diversidad regional, social, cultural y étnica del país

La educación básica en México, de acuerdo con lo que establecen el Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación, es nacional porque contribuye a la formación de la identidad de los mexicanos y porque es un medio para promover la igualdad de oportunidades a través del acceso de todos los niños y adolescentes del país al dominio de los códigos culturales y las competencias fundamentales que les permitan una participación plena en la vida social.

La formación de los profesores, en virtud del papel fundamental que éstos desempeñan en la educación de niños y adolescentes, debe corresponder a las finalidades y los contenidos que la legislación educativa le asigna a la educación básica. Los principios que fundamentan el sistema educativo nacional parten de la idea de que existe un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que todos los niños y jóvenes mexicanos deben adquirir y desarrollar, independientemente de la entidad, región, condición social, religión, género o cultura étnica a la que pertenezcan.

Esta necesidad constituye la principal razón de la existencia de planes de estudio nacionales que, mediante un conjunto de propósitos, contenidos básicos y formas de organización, garantiza una formación común, adecuada a las principales finalidades del sistema educativo nacional. Al mismo tiempo, permite atender las principales demandas que la diversidad regional, social y cultural del país le exige al sistema educativo y, en particular, al ejercicio docente.

La formación común y nacional de los profesores se concentra precisamente en la consolidación de habilidades intelectuales y competencias profesionales que les permiten conocer e interpretar las principales características del medio, su influencia en la educación de los alumnos, los recursos que pueden aprovecharse y las limitaciones que impone; este conocimiento será la base para adaptar los contenidos educativos y las formas del trabajo a los requerimientos particulares de cada región.

Una parte de los temas y problemas que se incluyen en los programas se estudian tanto en su dimensión general o nacional como en su dimensión o manifestaciones regionales. Además, el plan de estudios reserva espacios curriculares, con temas optativos para las escuelas, que permiten a los estudiantes introducirse en el estudio de algunas cuestiones particulares que el ejercicio de la docencia debe considerar según las características sociales, culturales y étnicas de las comunidades y las modalidades organizativas de las escuelas; estos temas se refieren, por ejemplo, al trabajo docente en la telesecundaria, la educación secundaria en el medio indígena y el aprovechamiento del patrimonio cultural y natural como recurso educativo.

Los estudios realizados en las escuelas normales constituyen la fase inicial de la formación de los profesores de educación secundaria

El plan de estudios parte de la identificación de un núcleo básico e imprescindible de necesidades de formación de los profesores de educación secundaria, derivadas de los propósitos y de los requerimientos del perfil de egreso, cuya satisfacción les permita desempeñar su función con la calidad necesaria. Al mismo tiempo, uno de sus propósitos es consolidar en los estudiantes las habilidades y actitudes que son la base del trabajo intelectual, el conocimiento y manejo de fuentes de información y los recursos tecnológicos, con el fin de que sigan aprendiendo con autonomía, tanto de su propia experiencia como a través del diálogo e intercambio con sus colegas y del estudio sistemático.

Así, se reconoce que el ejercicio profesional del maestro, en un contexto en transformación y con una gran diversidad, demanda de manera constante nuevos conocimientos, capacidad para interpretar la realidad escolar y social, y el reconocimiento de las diferencias individuales de los alumnos, cuestiones que son imposibles de atender previamente, de manera específica y con certeza, en cualquier proceso de formación inicial, pero que constituyen retos estimulantes para continuar su preparación.

Al considerar los estudios normalistas como formación inicial, se evita la saturación del plan de estudios con asignaturas que busquen cubrir las deficiencias de la formación previa o satisfacer las necesidades hipotéticas de formación que los egresados tendrán en el futuro; o bien, pretender, en un lapso breve de formación, abarcar de manera completa el conocimiento de una disciplina. En particular, se evita la inclusión de contenidos que atienden a la formación cultural general, en el entendido de que los contenidos de este tipo que sean importantes para comprender el proceso educativo están presentes en los programas de cada una de las asignaturas.

El dominio de los contenidos de la disciplina de cada especialidad se vincula con la reflexión sobre su enseñanza a los adolescentes

El ejercicio de la profesión de educador requiere de un conocimiento firme de los contenidos fundamentales del campo disciplinario de la asignatura que impartirá en la educación secundaria, así como el dominio de las habilidades, los métodos y los recursos adecuados para favorecer el aprendizaje en los alumnos.

Por tal razón, al estudiar los contenidos disciplinarios se deberá promover en los alumnos normalistas la reflexión constante acerca de las adaptaciones que requiere este conocimiento para su enseñanza a los adolescentes, tomando en cuenta los intereses y el desarrollo cognitivo de los jóvenes. En los casos en que el tipo de contenidos lo permita, se deberá propiciar el estudio articulado de la disciplina y las estrategias para su enseñanza.

Por otra parte, es necesario que los futuros maestros adquieran una comprensión clara de los propósitos, la articulación y la secuencia de los contenidos educativos incluidos en el plan de estudios de la educación secundaria. Esta tarea comprende tanto el desarrollo longitudinal de una asignatura específica y su campo de conocimiento a lo largo de los dos o tres grados en que se imparte, como la relación de sus contenidos con los de las asignaturas y actividades de desarrollo que se cursan en el mismo ciclo escolar. Este saber ayudará al maestro a orientar el aprendizaje de los alumnos como un proceso congruente y progresivo.

Por otro lado, es conveniente que los estudiantes comprendan que, si bien existen principios didácticos que tienen una amplia aplicación, cada campo de la educación secundaria –cognitivo, valoral o correspondiente a capacidades y destrezas– es enfrentado por los adolescentes conforme a estrategias de aprendizaje que se adaptan a la naturaleza de los temas y que están influidas por los estilos cognitivos, la sensibilidad y las experiencias previas.

En síntesis, el plan y los programas de educación normal tendrán como objetivo que, al adquirir los conocimientos de tipo disciplinario, los estudiantes los asocien con las necesidades, los procesos y las formas de aprendizaje de sus futuros alumnos, con actividades didácticas específicas, con recursos para la enseñanza y con determinados propósitos y modalidades de evaluación, que con mayor probabilidad sean congruentes con el campo de estudio y asignatura que correspondan.

La formación inicial de profesores establece una relación estrecha y progresiva del aprendizaje en el aula con la práctica docente en condiciones reales

En la propuesta curricular para la formación inicial de maestros se otorga especial importancia a la observación y la práctica educativa en las escuelas secundarias, procurando el conocimiento sistemático y gradual de las condiciones, problemas y exigencias reales del trabajo docente. De este modo, la formación de profesores no sólo se lleva a cabo en el ámbito de la escuela normal, también ocurre en el terreno de la escuela secundaria.

La observación y la práctica en la escuela secundaria tienen como propósito que los estudiantes adquieran herramientas para el ejercicio profesional. Una parte importante del trabajo docente implica la toma de decisiones frente a situaciones imprevistas, la capacidad para resolver conflictos cotidianos, y conducir adecuadamente grupos escolares, así como las habilidades para comunicarse con los adolescentes a través de recursos diversos. El acercamiento gradual de los alumnos de normal al ambiente escolar y a la complejidad del trabajo educativo les permitirá adquirir paulatinamente la destreza y la confianza que sólo la práctica puede proporcionar, y atenuará la sensación de desconcierto e impotencia que suele afectar a los nuevos maestros cuando se incorporan al servicio.

De este modo, los futuros profesores aprenderán a seleccionar y adaptar estrategias de enseñanza, formas de relación y estilos de trabajo congruentes con los propósitos de la educación secundaria. Es decir, la observación y la práctica no se realizan con el fin de calificar y criticar lo que sucede en el aula o, por el contrario, de identificar un modelo de docencia que se deba imitar, sino de registrar información para analizar y explicar las formas de proceder de los maestros para identificar prácticas escolares adecuadas a las características de los grupos.

Una preparación cuidadosa de las observaciones y prácticas, así como el análisis consecuente, es indispensable para que estas actividades cumplan su función formativa. Es importante tener claridad en los propósitos y en los procedimientos con los cuales se va a observar y practicar en las aulas y en las escuelas; asimismo, es necesario propiciar y orientar el análisis de los resultados de las estancias en la escuela. El procesamiento individual y colectivo de la información generada durante las observaciones y las prácticas constituye una actividad que se desarrolla a lo largo de los estudios de educación normal.

La tarea de formar nuevos maestros implica el esfuerzo conjunto de profesores de las escuelas normales y las secundarias; por esto, es importante definir y valorar, de manera explícita, el papel específico que ambos pueden asumir en esa empresa común. Se espera que profesores de educación secundaria, como expertos, cumplan la función de asesoría durante las observaciones y prácticas educativas en las aulas, guiando a los estudiantes en los procedimientos y toma de decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la enseñanza y transmitiendo sus saberes y experiencia en el trabajo con grupos escolares.

Esta orientación contribuye a articular los propósitos de la educación normal con los problemas y exigencias concretas de la educación básica, en beneficio de un mejor desempeño profesional. El sentido último es asegurar que los procesos de formación de nuevos profesores tomen en consideración las formas de trabajo, las propuestas pedagógicas, los recursos y materiales educativos que se usan y aplican en las escuelas secundarias, así como las condiciones en las cuales trabajan y los problemas que enfrentan los maestros.

El aprendizaje de la teoría se vincula con la comprensión de la realidad educativa y con la definición de las acciones pedagógicas

El estudio de elementos centrales de las teorías pedagógicas, sociológicas y psicológicas tiene un gran significado educativo, que sólo puede cumplirse si los estudiantes comprenden realmente el sentido de una elaboración teórica y la utilizan para analizar la realidad, si pueden contrastar y valorar enfoques teóricos opuestos o divergentes y si el aprendizaje estimula su capacidad para actuar creativamente como educadores.

Con este propósito, se sugiere una selección de cuestiones teóricas fundamentales en los programas de estudio y se prevén formas para vincular las elaboraciones teóricas con el análisis y la comprensión de situaciones educativas reales, así como la generación de necesidades de explicación que deben extraerse de las experiencias prácticas.

Es muy limitada la utilidad formativa que tienen los cursos cuya pretensión es estudiar un campo teórico en sí mismo, en el supuesto de que los estudiantes serán espontáneamente capaces de aplicar sus componentes en la realidad.

La idea convencional de un curso teórico consiste en presentar y definir las categorías básicas de un campo disciplinario, hacer un recorrido histórico de su desenvolvimiento y describir las posturas que en épocas más o menos recientes predominan en una disciplina, destacando sus diferencias y puntos de conflicto. El carácter exhaustivo de estos cursos hace inevitable una gran superficialidad y, con frecuencia, éstos presentan una simplificación de la complejidad conceptual, histórica y doctrinaria de una disciplina. Rara vez el estudiante puede tener la experiencia intelectual del conocimiento directo de un pensador o una corriente, contextualizar un producto intelectual en su época o aplicar un enfoque teórico a la realidad que éste pretende explicar. El resultado de este aprendizaje es, con la mayor frecuencia, un registro memorístico de nombres, títulos de obras y definiciones simplificadas, sujeto normalmente a un rápido olvido.

Como alternativa, se proponen programas más acotados en su alcance temático, que no pretenden revisar un campo teórico en un solo intento, pero que, mediante una selección cuidadosa de temas fundamentales, ofrecen al alumno una experiencia intelectual genuina, una ocasión para la reflexión personal y oportunidades de contrastar la teoría con sus experiencias y de generar, a partir de estas últimas, preguntas que le conduzcan a una exploración teórica fundada en un interés propio.

El ejercicio de las habilidades intelectuales específicas que requiere la práctica de la profesión docente debe formar parte del trabajo en cada una de las asignaturas

En congruencia con los propósitos expresados en el perfil de egreso es necesario que la lectura crítica, la redacción y la expresión oral, así como las capacidades para seleccionar, analizar y utilizar información, sean formas habituales de trabajo académico de los estudiantes.

Se parte del supuesto de que este tipo de competencias no se aprenden en cursos específicos ni al margen de los contenidos de estudio. Por esta razón se deben consolidar en todas las asignaturas y en el estudio personal y no sólo en los cursos que abordan explícitamente esos temas. Lo anterior exige formas de enseñanza, de relación entre maestros y alumnos que estimulen el libre examen de las ideas, la curiosidad, la creatividad y el rigor intelectual, la participación informada, el ejercicio de actividades de descripción, narración, explicación y argumentación, la lectura comprensiva y la analítica, la redacción y la discusión; la corrección y la autocorrección de los textos y el trabajo en equipo, sin que este último implique diluir la responsabilidad individual.

En el desarrollo de los cursos, además de la clase en el aula, se deberá recurrir con frecuencia a otro tipo de experiencias de aprendizaje: trabajo en biblioteca, consultoría, observación de la vida escolar y la práctica de la enseñanza en condiciones reales. Con el fin de ayudar a superar las deficiencias de los estudiantes en diferentes aspectos, en el plan de estudios se incluyen actividades introductorias para mejorar habilidades de estudio, así como para seleccionar y manejar información.

Fomentar los intereses, los hábitos y las habilidades que propician la investigación científica

Una de las finalidades que deben cumplir las diversas actividades formativas en la escuela normal es fomentar el interés de los estudiantes por la investigación científica, introducirlos en las distintas nociones y prácticas que caracterizan el pensamiento científico, lograr que sean usuarios analíticos y críticos de los productos de investigación y habituarlos a que en sus estudios, durante su trabajo y en su formación continua, apliquen los criterios e instrumentos de la indagación científica.

Como lo muestran los estudios sobre la formación de los buenos científicos, la sensibilidad y la capacidad para investigar son los resultados de múltiples experiencias y de la combinación de recursos heterogéneos. Un primer factor, que suele tener una influencia decisiva, es mostrar que el camino de la ciencia es accesible y que ella está relacionada con el mundo real e inmediato de la naturaleza y la sociedad. Con lo anterior se quiere destacar que debe evitarse que la imagen de la ciencia que reciban los alumnos sea la de algo abstracto y altamente complejo, impresión que se genera cuando al inicio de la formación se utilizan textos y problematizaciones teóricas, que sólo tienen sentido para quienes ya han practicado la investigación.

De ahí la importancia de alentar la observación orientada por preguntas precisas y bien formuladas, la capacidad de buscar, contrastar y validar información pertinente a un tema, la habilidad para registrar y describir experiencias y para idear situaciones con propósitos experimentales sencillos, así como para elaborar explicaciones de procesos sociales y educativos que puedan ser confrontadas con la realidad.

Es esencial que los estudiantes sepan que hay criterios y normas del proceder científico universalmente válidos, pero igualmente que comprendan que no hay un método científico único, formado por etapas indispensables y con una secuencia que no puede variar. Será muy positivo que los estudiantes asuman que la creatividad metodológica es parte esencial del avance científico.

Finalmente, en las actividades académicas se buscarán oportunidades para que los estudiantes perciban que la actividad científica, como todo esfuerzo de racionalización, tiene un fuerte componente ético, definido por la honestidad intelectual y el aprecio por la verdad, el respeto por los hechos y por la argumentación coherente y rigurosa, así como por el rechazo a las afirmaciones no fundamentadas y a la distorsión consciente de la realidad.

La formación inicial preparará a los estudiantes normalistas para reconocer y atender las diferencias individuales de los alumnos y para actuar en favor de la equidad de los resultados educativos

En todas las actividades de formación de los futuros maestros se insistirá en el principio de que, en su labor profesional, el educador se relaciona con adolescentes que tienen orígenes sociales y culturales distintos y formas de vida profundamente diferenciadas. Jóvenes que, al momento de cursar su educación secundaria, experimentan intensos y complejos cambios de orden físico, intelectual y afectivo, que les exigen profundos ajustes cognitivos, emocionales, de personalidad y de comportamiento.

Por las razones anteriores, el plan de estudios y los programas de las diversas asignaturas incluyen contenidos y actividades que permiten a los futuros educadores: adquirir las competencias suficientes para comunicarse con los adolescentes, ganar su confianza y reforzar su autoestima; establecer relaciones que respondan a las necesidades de expresión, comunicación e interacción entre pares, que tienen en esa etapa; desarrollar su sensibilidad para percibir y aceptar las preferencias culturales y sociales de los estudiantes, y poder orientarlos favoreciendo su formación integral; y reconocer sus experiencias previas e intereses al definir estrategias didácticas adecuadas para trabajar los contenidos básicos de enseñanza.

Los alumnos normalistas adquirirán una perspectiva profesional a partir de la cual asumirán que, si bien el conocimiento científico sobre el desarrollo de los adolescentes permite identificar rasgos comunes y procesos característicos de gran generalidad, cada alumna y cada alumno adquieren identidad como individuos únicos.

Esta noción deberá reflejarse en la percepción de los futuros maestros sobre su actividad profesional, entendiendo que aun cuando un conjunto de alumnos, de un grupo o grado escolar, constituyen la unidad natural de trabajo, deberá realizarse un esfuerzo continuo para conocer a cada alumno y para desarrollar actividades de enseñanza y relaciones educativas que estimulen el desarrollo de sus potencialidades.

En particular, los alumnos normalistas advertirán que ciertos ambientes familiares, culturales y sociales preparan a los alumnos para desenvolverse con mayor facilidad en el medio escolar, mientras que en otros casos hay una menor correspondencia entre las experiencias ambientales de los adolescentes y las demandas planteadas por las actividades en la escuela. Estas variaciones no implican diferencias en las capacidades que los alumnos pueden desarrollar, pero exigen del maestro una sensibilidad especial para estimular el aprendizaje de aquellos que, por razones diversas, se encuentran en condiciones más vulnerables y de mayor riesgo frente al fracaso escolar. En este sentido, los maestros en formación deberán asumir que su desempeño en los grupos escolares juega un papel central en el logro de la equidad educativa.

Las escuelas normales ofrecerán oportunidades y recursos para la formación complementaria de los estudiantes

Existen numerosas actividades educativas que pueden enriquecer y profundizar diversos aspectos de la formación de los estudiantes, y que no serán parte del plan de estudios. Al no incluir como asignaturas formales cuestiones como el aprendizaje de lenguas extranjeras o indígenas, la computación y otras tecnologías informáticas, se trata de evitar, por un lado, que el mapa curricular se recargue una vez más con un número excesivo de componentes y, por otro, que se imponga una programación rígida y uniforme a actividades que deben adaptarse a las preferencias y las diferencias en el grado de avance previo, interés y disponibilidad de tiempo de los estudiantes.

Bajo este criterio, será muy conveniente que las autoridades de las escuelas normales, en coordinación con la autoridad educativa estatal, desarrollen un programa de actividades de formación complementaria, que se ofrezca a los estudiantes fuera del horario de trabajo académico programado y con la mayor flexibilidad en cuanto a requisitos de administración escolar. De acuerdo con la naturaleza de esos programas, la SEP participará en el financiamiento de las instalaciones y el equipo especializado que sean necesarios.

Entre los campos de formación complementaria de mayor importancia se sugieren:

• Aprendizaje de una lengua extranjera, procurando asegurar como mínimo la comprensión de la lectura.
• Aprendizaje o consolidación del dominio de una lengua indígena, particularmente en las entidades con mayor proporción de hablantes de algunas de ellas.
• Uso de las computadoras personales y de las redes de acceso a información como medio para el estudio y la consulta.
• Fomento de actividades de expresión artística y deportivas.

Será muy útil que las escuelas normales amplíen las opciones de formación complementaria y agilicen su operación, mediante acuerdos con otras instituciones de educación superior y organismos especializados en la prestación de servicios educativos de interés.

Los estudiantes y maestros deben disponer de medios tecnológicos, para utilizarlos como recursos de enseñanza y aprendizaje, y para apoyar su formación permanente

El maestro formado en el nuevo plan de estudios realizará su labor en un ambiente donde se ha ido generalizando el empleo de recursos técnicos y medios de información en el aula, como el video, la computadora y las redes de comunicación y acceso a bancos de información. Estas herramientas serán más accesibles en el futuro y constituirán una importante fuente de información para los estudiantes.

Sin embargo, sin restarles importancia, estos recursos no disminuirán la importancia de la relación personal del maestro con sus alumnos. La mayor disponibilidad de estos medios reafirma la necesidad de la formación fundamental del maestro, para que los utilice con juicio y productividad y para desarrollar en sus alumnos la capacidad de aprovecharlos de manera inteligente y selectiva.

Para ello, mediante diversas acciones, los estudiantes conocerán la naturaleza y los alcances de estos medios educativos y los efectos que tienen en el aprendizaje y valorarán su importancia y las formas más apropiadas para utilizarlos. Con ello, se pretende que el futuro maestro sea un buen usuario de estos medios, los incorpore como apoyos a la labor docente y como herramientas para su perfeccionamiento profesional.

En cada institución serán fortalecidas las formas colectivas del trabajo docente y la planeación académica

La formación de los futuros maestros, en los términos planteados por el perfil de egreso, exige que las experiencias de aprendizaje que los estudiantes logran en distintas asignaturas y actividades se integren entre sí, construyendo una estructura cultural y de saberes profesionales internamente coherente.

Esta observación, que pudiese parecer innecesaria, es pertinente porque es común que los estudiantes del nivel educativo superior no logren ese tipo de formación articulada, pues obtienen aprendizajes aislados, cuyos contenidos no se vinculan y refuerzan, empleando métodos de trabajo y criterios educativos antagónicos entre sí.

Una de las condiciones que más positivamente favorecen la formación coherente de los estudiantes es el mejoramiento de los mecanismos de intercambio de información y coordinación entre los maestros y el fortalecimiento de las formas de trabajo concertadas, que den origen a verdaderos colectivos docentes.

Tanto en las formas de trabajo como en las orientaciones con las que abordan las asignaturas, es necesario articular las actividades de los profesores de las escuelas normales, de tal forma que los estudiantes atiendan exigencias semejantes y no contradictorias, que los cursos que forman parte de una misma línea tomen en cuenta efectivamente los contenidos, antecedentes y subsecuentes, y que puedan aprovecharse los temas, problemas de discusión y conclusiones obtenidas en otras asignaturas que se cursan en el mismo periodo semestral. Es decir, se trata de lograr una adecuada articulación, horizontal y vertical, entre las distintas asignaturas y actividades que componen el plan de estudios.

Para lograr esta articulación, es necesario revitalizar el funcionamiento de las academias, que deberán integrarse atendiendo a las áreas de contenidos afines. Asimismo, conviene institucionalizar las reuniones de los profesores que atienden asignaturas de un mismo semestre; el objetivo de estas reuniones será identificar las relaciones entre los contenidos de las distintas asignaturas, el avance académico de los alumnos, así como revisar e intercambiar materiales de estudio.

Este tipo de actividades son las que dan contenido y sentido al trabajo colegiado, y son uno de los medios más eficaces para apoyar la superación profesional de los maestros de las escuelas normales.

Estructura General

Las asignaturas y actividades de aprendizaje que conforman el mapa curricular han sido definidas a partir del perfil deseable en un profesional de nivel superior dedicado a la docencia en la escuela secundaria. Igualmente han sido tomadas en cuenta las necesidades formativas que plantea la evolución más probable de la educación secundaria en el futuro.

Para cumplir con los propósitos formativos planteados, se ha integrado un mapa curricular que abarca ocho semestres, cada uno con una extensión estimada de 18 semanas, con cinco días laborables por semana y jornadas diarias que en promedio serán de seis horas durante los seis primeros semestres; durante los dos últimos semestres de la carrera las jornadas serán de tres horas diarias en promedio. Cada hora-semana-semestre tiene un valor de 1.75 créditos, con base en la consideración de que todos los programas incluyen actividades teóricas y prácticas; con esta estimación el valor total de la licenciatura es de 392 créditos.

El mapa curricular considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación.

1. Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal. El área está formada por 37 cursos de duración semestral, distribuidos a lo largo de los ocho semestres. La intensidad de trabajo semanal por cada asignatura varía desde cuatro horas hasta seis horas semanales distribuidas en varias sesiones.
2. Actividades de acercamiento a la práctica escolar. Se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad de seis horas semanales.

   
   

   Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela secundaria. La actividad combina el trabajo directo en los planteles de secundaria con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal.

3. Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Durante los últimos dos semestres de la licenciatura, los estudiantes serán corresponsables de impartir la asignatura de su especialidad en dos o tres grupos de educación secundaria, lo cual implicará 10 horas semanales frente a grupo. En el desarrollo de esta actividad contarán con la asesoría continua de el o los profesores titulares de los grupos. Dichos profesores serán seleccionados por la escuela normal, considerando su capacidad y disposición, y conforme a un perfil preestablecido.

Durante los semestres de práctica intensiva, los estudiantes cursarán el Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, en el cual realizarán la evaluación y la preparación de sus actividades didácticas y analizarán las experiencias obtenidas en su práctica pedagógica. El trabajo en el Taller apoyará también a los estudiantes en la elaboración del documento recepcional que corresponda.

Durante esa etapa de su formación, los estudiantes de planteles públicos recibirán una beca de servicio social. La realización satisfactoria de las actividades en los dos semestres frente a grupo les permitirá acreditar el servicio social.

Lógica de la organización de contenidos y actividades

Considerando la naturaleza del trabajo docente en la educación secundaria, la formación profesional en la licenciatura debe atender tres campos distintos:

Formación general, que corresponde a todo profesional de la enseñanza que realiza su labor en la educación básica, independientemente del nivel escolar en el cual la desempeñe.

Formación común a todos los licenciados en educación secundaria, incluidas sus distintas especialidades.

Formación específica, referida a los contenidos científicos y a las competencias didácticas requeridas por cada especialidad.

Formación general

Los elementos de formación general que esta licenciatura comparte con las de otros profesionales de la educación básica, se refieren a varios aspectos que enseguida se enuncian: el conocimiento de las bases filosóficas, legales y organizativas que caracterizan al sistema educativo mexicano; adquirir un panorama general de los problemas y las políticas relativas a la educación básica en el país; conocer los momentos y las ideas más relevantes en la historia de la educación básica en México; analizar algunos temas de la historia universal de la pedagogía y la educación seleccionados por su significación pasada y presente. En las asignaturas correspondientes a estos temas, sin afectar el sentido de formación general, se han reforzado donde ha sido conveniente las referencias que tienen una relación más directa con la educación secundaria.

También tienen carácter general dos cursos iniciales, Estrategias para el Estudio y la Comunicación I y II, destinados a fortalecer las capacidades de trabajo académico y de aprendizaje autónomo de los estudiantes.

En su conjunto, las actividades de formación general representan el 16% del tiempo programado de estudios.

Formación común

La educación secundaria tiene, como nivel educativo obligatorio, características distintivas y demandas pedagógicas propias, que constituyen un desafío profesional para todos los profesores de este nivel, independientemente de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. En la elaboración de este plan de estudios se ha considerado que las necesidades formativas comunes de los maestros de secundaria no habían recibido en anteriores esquemas curriculares la atención que merecen. Esta insuficiencia se corrige en el presente plan, en el cual se dedican 15 cursos a estos aspectos, que representan el 35% de la actividad académica total.

El propósito principal de este cambio es propiciar que el futuro maestro adquiera un mayor conocimiento y más aguda capacidad de comprensión de los procesos de desarrollo de las y los adolescentes mexicanos, así como de la relación entre esos procesos y la experiencia escolar en la escuela secundaria. Si bien en toda acción pedagógica es necesario el conocimiento de los educandos, en la educación secundaria este factor es esencial, dada la intensidad de las transformaciones de la adolescencia y la profunda influencia que esos cambios ejercen sobre las conductas, los intereses y las prioridades vitales de los alumnos de la escuela secundaria. Los maestros en servicio constatan una y otra vez que muchos problemas y fracasos docentes no se derivan en realidad de cuestiones didácticas o de la complejidad de la disciplina científica, sino de la imposibilidad de incorporar efectivamente a los estudiantes a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Para atender esta necesidad formativa, el plan incorpora una secuencia de cuatro cursos referidos al desarrollo de los adolescentes. El primero presenta un panorama general de las transformaciones que ocurren en este periodo y de los principales criterios para una comprensión correcta de esos cambios. El segundo se concentra en los aspectos biológicos del crecimiento físico y de la maduración sexual. El tercero se refiere a la conformación de la identidad del adolescente y del papel que en ello desempeña el establecimiento de nuevas relaciones sociales y la modificación del sentido de los nexos familiares. El cuarto curso analiza los cambios en las capacidades cognitivas y en los vínculos entre éstos y las experiencias del aprendizaje. Al finalizar esta serie de cursos se estudiará la asignatura Atención Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo, cuya finalidad es que los alumnos adquieran criterios para identificar y para actuar como maestros frente a casos y condiciones especialmente riesgosas para el desenvolvimiento educativo y la integridad personal de alumnos de secundaria, relacionadas en particular con la agresión y la violencia, las adicciones y la desintegración social y familiar.

Una segunda línea de formación común se refiere al conocimiento de la educación secundaria y del funcionamiento real de las escuelas, lo que incluye tanto a las finalidades formales como a las prácticas y rutinas que se realizan habitualmente. Para cumplir esta finalidad, el plan incluye dos cursos sobre Propósitos y Contenidos de la Educación Básica. El curso inicial corresponde a la revisión del currículum de la educación primaria, para que los estudiantes puedan efectivamente entender la continuidad de la educación básica y conocer cuál es la formación esperable en los alumnos que ingresan a la escuela secundaria. En el segundo curso se revisan las finalidades y la organización del conocimiento en la educación secundaria en su conjunto, para poner en claro las razones que la hacen parte de la enseñanza obligatoria. Asimismo, las primeras actividades de acercamiento a la práctica escolar, en los semestres 1 y 2, se destinan a la familiarización directa de los estudiantes con la operación y el ambiente de escuelas secundarias de distinto tipo y ubicadas en ámbitos sociales y regionales variados.

Se incluyen dos cursos que ponen énfasis en el análisis de los problemas más comunes que enfrenta un maestro de educación secundaria, de las nociones y creencias en las que se sustentan las formas predominantes de enseñanza y de evaluación en el aula, así como los efectos de las mismas sobre el aprendizaje y la formación de los estudiantes. Asimismo, se ha incluido la asignatura Gestión Escolar, concebida como el conjunto de criterios y recursos para canalizar los esfuerzos colectivos hacia el logro de metas educativas fundamentales. Este sentido es distinto del convencional que suele asignar a la gestión escolar un carácter exclusivamente administrativo.

Con objeto de que cada escuela normal disponga de un margen para fortalecer la formación de sus alumnos en relación con necesidades regionales características y con modalidades del servicio de educación secundaria, se han dispuesto dos espacios en el mapa curricular denominados opcionales, cuyo contenido será definido en cada plantel, a partir de criterios mínimos comunes.

Para razones diferentes a las anteriores, se ha incluido en la formación común la asignatura Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje. Con ello se destaca la función esencial que el dominio del lenguaje –hablado, escrito y leído– desempeña en el trabajo eficaz de todo maestro, sin que importe su especialidad. El manejo del lenguaje es visto tanto como un recurso indispensable de toda docencia creativa y productiva y como una competencia esencial para el desenvolvimiento intelectual y académico de los alumnos de secundaria, la cual debe ser estimulada en todas las actividades de enseñanza.

Formación específica

En este campo se agrupan las asignaturas que corresponden al conocimiento de las disciplinas científicas que forman parte del plan de estudios de la educación secundaria y que definen las especialidades ofrecidas por las escuelas normales superiores y otras instituciones que tienen una función análoga. Asimismo, en estrecha vinculación con el aprendizaje disciplinario, en este campo se adquirirán las competencias y recursos requeridos para una actividad didáctica eficaz, en la cual se utilicen los elementos de conocimiento sobre los adolescentes y la escuela secundaria, que el futuro maestro estudia en el campo de formación común. Esta relación entre disciplina científica y trabajo didáctico podrá ser aplicada y evaluada por los estudiantes en las actividades de observación y práctica docente contempladas en el plan de estudios. En su conjunto, el campo de formación específica representa el 49% del tiempo previsto para la licenciatura.

Las asignaturas y cursos considerados en este campo responden a los siguientes criterios:

1. Los contenidos científicos de cada disciplina que se incluyan en el plan de estudios serán aquellos que aseguren que el futuro maestro podrá enseñar con el adecuado dominio las asignaturas de la educación secundaria que correspondan a su especialidad. Este criterio determinará tanto el contenido temático como el nivel de profundidad de los programas de estudio.
2. La formación adquirida en las disciplinas científicas constituirá un marco fundamental y sistemático, que le permita al futuro maestro profundizar de manera autónoma y continua su formación científica y mantenerla actualizada en relación con el desenvolvimiento de las ciencias, en especial con los avances que tienen impacto sobre la enseñanza secundaria.
3. En el aprendizaje de contenidos científicos, cuando éstos se relacionan directamente con temas comprendidos en los programas de la educación secundaria, el estudiante deberá explorar las formas y recursos didácticos que podría utilizar para enseñar esos temas a alumnos de secundaria. Este ejercicio, realizado en forma recurrente, creará en los estudiantes el hábito de situarse frente al conocimiento en el doble papel de quien lo aprende y de quien deberá enseñarlo a otros.

La formación específica tendrá matices propios de acuerdo con el carácter de cada especialidad, pero en todos los casos se contemplan las siguientes actividades:

1. 14 cursos escolarizados sobre contenidos disciplinarios y competencias didácticas, cada uno con una duración promedio de 4 horas semanales. En todas las especialidades se deberá incluir, en el segundo semestre, un curso introductorio que aclare el sentido formativo de la disciplina que corresponda y su papel en el conjunto de las finalidades de la educación secundaria; igualmente, en el cuarto semestre se incluirá un curso sobre Planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje.
2. Cuatro cursos de Observación y Práctica Docente, entre los semestres tercero y sexto, con una carga horaria equivalente a 6 horas semanales, que se distribuirá con flexibilidad a lo largo de cada semestre.

Dos semestres de práctica intensiva frente a grupo, en el cuarto año de la formación, con una intensidad de 10 horas semanales cada uno. La práctica será apoyada por dos Talleres de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis de Trabajo Docente, cada uno con 6 horas semanales de actividad.

Material de Estudio

La Secretaría de Educación Pública pone al alcance de los maestros y alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria, Plan 1999, los materiales de estudio que se requieren para el desarrollo de los programas de cada semestre.

Los materiales de estudio para cada asignatura se encuentran en:

• El cuaderno: "Programa y materiales de apoyo para el estudio", de cada asignatura.
• El acervo general y especializado de las bibliotecas de las escuelas normales.
• Las videocintas de diversas series, entre las que se encuentran las teleconferencias de la serie Transformar a las escuelas normales.

Cada cuaderno "Programa y materiales de apoyo para el estudio" está integrado por dos partes fundamentales: el programa de la asignatura y aquellos textos indicados en la bibliografía básica que por no estar disponibles en el mercado no han podido integrarse a los acervos de las escuelas normales.

Estos cuadernos se distribuyen gratuitamente a todos los profesores y alumnos de las escuelas normales públicas y privadas del país.

Los acervos especializados con los que la Secretaría de Educación Pública ha dotado a las bibliotecas de las escuelas normales están integrados, entre otras, por las obras señaladas en la bibliografía básica de cada asignatura y cuya consulta es fundamental en el desarrollo del curso. También incluyen los textos citados en la bibliografía complementaria de los programas para ampliar la información sobre los temas que se estudian en el curso. Los acervos, además, contienen otras obras de interés para la formación de profesores relativas a las diferentes disciplinas del conocimiento.

Las videocintas de apoyo al estudio de las licenciaturas constituyen la serie "Transformar a las Escuelas Normales" producida por la Dirección General de Normatividad. Con esta serie de programas de televisión se pretende propiciar que alumnos y profesores abunden en el análisis, la reflexión crítica y la discusión de los temas abordados. Entre los materiales básicos para el estudio de los programas se encuentran además videoprogramas producidos por otras instituciones nacionales o extranjeras. Estos materiales se encuentran disponibles en todas las bibliotecas de las escuelas normales y además se transmiten oportunamente a través de los canales de la Red Edusat.

Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante 7º y 8º Semestre

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Criterios para el diseño de los programas

Presentación

De acuerdo con el Plan de Estudios, durante la formación inicial los estudiantes normalistas cursan, desde los primeros semestres, un conjunto de asignaturas cuyo propósito fundamental es atender tanto la formación general que todo profesor de educación básica requiere, como la que corresponde a la formación común de los futuros profesores de educación secundaria, sea cual sea la especialidad que estudian.

La Subsecretaría de Educación Básica y Normal –con fundamento en el artículo 12, fracción I, y el artículo 48 de la Ley General de Educación– ha elaborado los programas de estas asignaturas.

El campo de formación específica abarca un conjunto de asignaturas que corresponden al conocimiento de las disciplinas científicas que los estudiantes normalistas estudian, en relación con las que forman parte del plan de estudios de la educación secundaria. En estrecha vinculación con el aprendizaje disciplinario, en este campo se adquirirán las competencias necesarias para desarrollar una actividad didáctica eficaz con los adolescentes de secundaria. El plan de estudios incluye materias con denominación común pero cuyos contenidos corresponderán a la especialidad: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje y las que corresponden al Área de Acercamiento a la Práctica Escolar. Además, el plan de estudios reserva dos espacios curriculares para asignaturas opcionales.

Asimismo, el Acuerdo número 269, por el que se establece el Plan de Estudios para la Formación Inicial de Profesores de Educación Secundaria, indica, en su Artículo 5, que "las asignaturas que integran el campo de formación específica, los contenidos básicos de sus programas de estudio y las orientaciones académicas para el diseño y la elaboración de dichos programas, serán determinados por la Secretaría de Educación Pública en el mapa curricular y las disposiciones normativas que emitirá por cada una de las especialidades".

Con esta base, y con la intención de aprovechar la experiencia profesional de los profesores de las escuelas normales, la Secretaría de Educación Pública ha considerado conveniente que la elaboración de los programas correspondientes a las asignaturas de formación específica por especialidad sea una tarea que se realice en las propias escuelas normales, atendiendo a los rasgos del perfil de egreso, a los "criterios y orientaciones para la organización de las actividades académicas" establecidos en el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria 1999 y a las disposiciones incluidas en este documento.

La SEP confía en el hecho de que en cada una de las instituciones de educación normal se cuenta con personal académico que tiene la disposición y las competencias para asumir esta tarea de diseño curricular; además de estos elementos se cuenta con la experiencia obtenida al aplicar los programas de estudio correspondientes al plan 1999.

Las características generales establecidas para los programas del campo de formación específica son aplicables a estas asignaturas. En este documento se establecen las Características de los Programas de Estudio y los Criterios para la Elaboración de los Programas: Observación y Práctica Docente I, II, III y IV, y Asignatura Opcional I y II.

I. Las Características de los Programas de Estudio

Los programas de estudio para el campo de formación específica tienen como finalidad que los profesores y estudiantes normalistas dispongan de una guía para organizar y desarrollar el trabajo educativo cotidiano con metas claramente definidas y congruentes con los rasgos del perfil de egreso. Los propósitos y los contenidos en un programa son elementos centrales que dan una idea global de lo que se va a estudiar en un curso y lo que se pretende lograr en él. Sin embargo, la experiencia obtenida durante la aplicación de los nuevos planes de estudio para la formación de profesores de educación primaria (1997) y de educación secundaria (1999) ha permitido comprobar las ventajas de la inclusión de otros elementos, tales como: a) las orientaciones didácticas y de evaluación contribuyen al desarrollo de un proceso de enseñanza y de aprendizaje congruente con los rasgos del perfil de egreso, b) las propuestas de actividades didácticas por tema y de problemas para guiar el estudio y la reflexión contribuyen tanto a la diversificación de estrategias de trabajo para evitar que éste se vuelva rutinario como al reconocimiento de los distintos roles que pueden jugar el maestro y los alumnos en el proceso educativo, además de que favorecen la participación consciente de los alumnos en su propio aprendizaje.

I.I Estructura de los programas de estudio

1. Propósitos generales. En este apartado se expresan de manera concisa los conocimientos, habilidades y actitudes a cuya adquisición o desarrollo contribuye el estudio de la asignatura correspondiente.
2. Organización de contenidos. Incluye los contenidos de estudio organizados en bloques temáticos, especificando los subtemas que son relevantes. Es necesario cuidar la articulación y la secuencia entre los temas, así como tener presente la duración del curso1.
3. Bibliografía. Por cada bloque deberá indicarse la bibliografía básica y complementaria para el estudio de los temas. Cada escuela normal cuenta con un acervo importante de textos que están en la biblioteca del plantel y que deberá revisarse para seleccionar la bibliografía del programa. Esta selección se hará, además, con base en los "Criterios y orientaciones académicas" que establece el Plan de Estudios 1999. Documentos básicos, en particular los señalados en los puntos 5, 6 y 7 (pp. 22-25 )2. Otros materiales que no se encuentran en la biblioteca o que sean de difícil acceso, pero que resulten indispensables para el logro de los propósitos de la asignatura, serán seleccionados por el equipo responsable del diseño del programa. El conocimiento y la disposición de los programas de estudio por parte de los estudiantes alienta el trabajo autónomo; por ello, considerando los recursos disponibles en la escuela y en coordinación con las autoridades del plantel se tomarán las decisiones más convenientes para que los estudiantes puedan utilizar estos materiales durante el curso, de acuerdo con las normas aplicables.

4. Orientaciones didácticas y de evaluación. Incluye sugerencias sobre las formas de enseñanza, el tipo de actividades que pueden realizar maestros y estudiantes en el aula de la escuela normal y en los planteles de educación secundaria que visiten, así como el tipo de recursos a utilizar y las estrategias correspondientes. Además, es conveniente señalar los criterios de evaluación acordes con los propósitos formativos de la especialidad, las características de la asignatura y la modalidad en la que se desarrollará el programa. Las formas de trabajo que pueden sugerirse son variadas y deberán ser congruentes, tanto con los "Criterios para la organización de las actividades académicas" que establece el Plan de Estudios, como con el enfoque desde el cual se pretende el estudio de la asignatura. Al mismo tiempo deberán promover el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades, valores y actitudes necesarios para elaborar estrategias didácticas y seleccionar recursos y materiales de apoyo para la enseñanza y la evaluación en la escuela secundaria. Asimismo, es importante tomar en cuenta que diversas asignaturas de la especialidad, requieren el despliegue de habilidades para el trabajo experimental y de campo. Poca utilidad tendría –en el estudio de ésta o cualquier otra asignatura– proponer formas de trabajo que se reduzcan a la exposición por parte del maestro, a la toma de apuntes por parte de los alumnos y a la aplicación de exámenes que sólo exijan memorizar información y transcribirla, cuando las características de la asignatura permiten un trabajo mucho más dinámico y con sentido. Para apoyar la elaboración de este apartado conviene consultar los programas que se han aplicado en los semestres anteriores, particularmente en las asignaturas de los campos de formación general para la educación básica y de formación común para las especialidades de secundaria, así como tomar en cuenta las experiencias de trabajo que han resultado favorables.

5. Actividades sugeridas. En cualquier programa de estudio es imprescindible que los alumnos lean, analicen y comprendan los contenidos o temas que dan sentido al curso. Para que el programa oriente acerca de las formas en que puede procederse para lograr el aprendizaje, conviene proponer, a título de ejemplo, algunas actividades que den una idea global de cómo puede favorecerse en los estudiantes la adquisición de conocimientos, el desarrollo de las habilidades intelectuales y las actitudes que señalan los rasgos del perfil de egreso. Para lograr este propósito, será conveniente plantear actividades que promuevan que los estudiantes:

• Busquen, seleccionen y usen fuentes de información diversas (impresas y audiovisuales)
• Enfrenten y resuelvan problemas que promuevan el aprendizaje reflexivo, que impliquen dialogar, debatir, elaborar conclusiones, etcétera.
• Relacionen los contenidos de los textos que leen con la realidad educativa y con la experiencia que obtienen en la escuela secundaria.
• Ejerciten la expresión escrita y oral al elaborar ensayos breves, expresar puntos de vista personales, etcétera.




Las actividades que se propongan deberán propiciar la diversificación de formas de trabajo en la escuela normal y ser congruentes con los propósitos de la asignatura, la modalidad del curso, las orientaciones didácticas y los criterios para evaluar. Cada programa incluirá en su presentación los siguientes elementos:

• Una explicación general acerca del sentido del curso y de su contribución al logro de los rasgos del perfil de egreso.
• Una breve explicación de la modalidad bajo la cual se atenderá la asignatura de acuerdo con sus características (curso, seminario, taller u otra).

I.II El procedimiento de elaboración de los programas de estudio

El diseño de los programas correspondientes a las asignaturas del campo de formación específica por especialidad se realizará bajo el siguiente procedimiento:

1. En cada escuela normal que imparte la Licenciatura en Educación Secundaria se tomarán los acuerdos entre las academias de especialidad y los directivos del plantel, para integrar un equipo académico por asignatura, que asuma la responsabilidad de elaborar el programa de estudio.
2. Cada equipo estará integrado por profesores de la especialidad que se distingan por su experiencia docente y buen desempeño profesional, un conocimiento suficiente del Plan de estudios 1999 de la Licenciatura, de la escuela secundaria y del Plan y programas de estudio 1993 de este nivel, y que estén dispuestos a participar en el diseño del programa de estudio que corresponda, así como a impartir la asignatura.
3. El equipo académico procederá a la elaboración del programa apegándose a los lineamientos que se establecen en este Documento, a las características formativas y a los rasgos del perfil indicados en el Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educación Secundaria.
4. Una vez terminadas las propuestas de programas, los equipos académicos las entregarán a las autoridades de la escuela normal.
5. Las autoridades de cada escuela normal entregarán las propuestas al Responsable estatal del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales.
6. La autoridad educativa en la entidad aprobará las propuestas enviadas por cada escuela normal y las enviará a la Dirección General de Normatividad para su autorización.
7. En caso necesario, en cada escuela se organizará un curso-taller de actualización por asignatura de especialidad, con el propósito de dar a conocer y analizar el programa de estudio. Este espacio propiciará el intercambio de opiniones y la toma de acuerdos académicos para organizar las actividades en cada plantel, logrando con ello dar sentido al trabajo colegiado.
8. Una vez concluida esta tarea, las escuelas normales, con apoyo de las autoridades estatales, buscarán las estrategias más adecuadas a las condiciones reales de cada plantel para reproducir los programas y materiales de apoyo para el estudio de cada asignatura de especialidad; asimismo, organizarán las actividades de actualización para los maestros que impartirán dichas asignaturas.
9. Es necesario tomar las previsiones correspondientes para que los estudiantes normalistas cuenten con los programas y materiales suficientes que requieren para el desarrollo del curso.
10. Las autoridades de cada plantel, en coordinación con los colegios de profesores, realizarán un proceso de seguimiento con la participación de quienes impartan la asignatura, a fin de contar con información real que sea la base de futuras modificaciones, enriquecimiento, o en su caso, sustitución del programa. Asimismo, estos resultados pueden ser elementos a considerar para el diseño de los programas de semestres subsecuentes.
11. En una entidad podrá decidirse por la elaboración de programas para asignaturas de especialidad que puedan aplicarse en más de una escuela normal que ofrezca la Licenciatura en Educación Secundaria, siempre y cuando dicha elaboración se apegue a los presentes Lineamientos. En este caso, podrán integrarse equipos académicos con profesores que laboren en los distintos planteles de este nivel educativo.




II Criterios para el diseño de programas

II.I Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje




El propósito central de esta asignatura, como parte del campo de formación específica, es propiciar que los futuros profesores desarrollen la capacidad para organizar, poner en práctica y evaluar el trabajo de enseñanza de la especialidad que estudian, tomando en cuenta las demandas que se derivan de las características de la disciplina y los intereses de los adolescentes con respecto a los contenidos específicos.




Con base en las experiencias que han desarrollado durante los semestres anteriores –en especial al iniciar la preparación de las actividades didácticas en el tercer semestre– en este curso los estudiantes analizarán de manera particular los elementos centrales que intervienen en los procesos de planeación y de evaluación. Una parte importante del curso deberá dedicarse a que aprendan a utilizar procedimientos y a diseñar instrumentos para evaluar con sentido práctico y formativo, que permitan identificar los avances y dificultades en el aprendizaje de los alumnos de educación secundaria y que eviten que la evaluación se convierta en una práctica de medición de información.




Es conveniente que los estudiantes normalistas comprendan que, si bien existen principios didácticos que tienen una amplia aplicación, cada campo educativo es enfrentado por los alumnos conforme a estrategias de aprendizaje que se adaptan a la naturaleza de los temas y que están influidas por los estilos cognitivos, la sensibilidad y las experiencias previas de los adolescentes.




Propuesta de temario general

Bloque I. La planeación y la evaluación en el proceso educativo La función de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente. La relación entre ambos procesos. Las características y finalidades de la evaluación. Evaluación formativa y sumativa.

Bloque II. La planeación didáctica Criterios básicos para la planeación didáctica. Los propósitos formativos de la asignatura, las características de los contenidos de acuerdo con la disciplina y las características de los adolescentes del grupo. La selección, adaptación y dosificación de contenidos. El lugar de la evaluación del aprendizaje en la planeación. La dinámica de la clase, los intereses de los alumnos y el carácter flexible del plan. El diseño del plan de clase. Los elementos que integran un plan de clase. Coherencia entre los elementos del plan. Las estrategias y actividades didácticas y su congruencia con los propósitos educativos y con el enfoque para la enseñanza de la asignatura. El uso de los recursos didácticos. La distribución y uso del tiempo en el tratamiento de los contenidos de enseñanza de la asignatura de la especialidad.

Bloque III. La evaluación del aprendizaje Los problemas de las prácticas usuales de evaluación. Los efectos que producen. Los criterios para evaluar conocimientos básicos, habilidades y actitudes en relación con los propósitos de la asignatura. Los aspectos a evaluar en la asignatura. Los recursos e instrumentos de evaluación. Su diseño y su relación con los propósitos y los contenidos de la asignatura. La observación. Las producciones de los alumnos. Los exámenes, los cuestionarios y otros recursos para evaluar. Los momentos para evaluar y la toma de decisiones. Los usos de la información generada en el proceso de evaluación como base para mejorar el proceso de enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria.




II.II Observación y Práctica Docente I, III y IV




De acuerdo con el Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria 1999 y con los mapas curriculares de las distintas especialidades, las asignaturas de Observación y Práctica Docente I, II, III y IV, así como los espacios curriculares del séptimo y octavo semestres, corresponden a la formación específica por especialidad, por lo que los programas de estas asignaturas tienen matices propios de acuerdo con cada especialidad.




Las asignaturas del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar incluyen entre sus actividades principales la preparación, la organización y el desarrollo de las estancias en la escuela secundaria, así como el análisis de las experiencias que se obtienen en ellas.




Los dos primeros cursos del Área de Acercamiento a la Práctica Escolar: Escuela y Contexto Social y Observación del Proceso Escolar, tienen como propósito central que los estudiantes conozcan las características y formas de organización de las escuelas secundarias, a los adolescentes que asisten a ellas, las funciones que desempeña el personal que trabaja en la escuela, así como las diversas actividades que realizan los maestros y los alumnos en el aula.




En el tercer semestre, el curso Observación y Práctica Docente I tiene entre sus finalidades que los estudiantes conozcan con mayor detalle las formas de ser y de pensar de los adolescentes y cómo estas características repercuten en la labor educativa. El programa de esta asignatura considera tanto el estudio de componentes fundamentales del trabajo con adolescentes en todas las asignaturas de la educación secundaria como la iniciación de los estudiantes en la práctica educativa con un grupo de primer grado en el que realizan actividades didácticas relacionadas con su especialidad. De acuerdo con las orientaciones de este programa, el estudio de cuestiones particularmente referidas a la especialidad es promovido por el profesor titular de la asignatura.




El curso Observación y Práctica Docente II tiene como propósito fundamental que los estudiantes continúen desarrollando las competencias didácticas necesarias al trabajar con grupos de adolescentes –en dos grados distintos– en particular para relacionarse eficazmente con ellos en la escuela, atender sus intereses durante la clase, diseñar estrategias de enseñanza acordes con los propósitos educativos, seleccionar y usar recursos didácticos adecuados y atender de manera efectiva las situaciones imprevistas y de conflicto que se presentan en el trabajo cotidiano, no sólo en relación con la asignatura que se enseña, sino con otros factores que influyen. Los programas de estas asignaturas se organizarán en dos bloques temáticos, de manera que sea posible desarrollar los contenidos en relación con el número de jornadas de observación y práctica que se realizan en el semestre.




Las asignaturas Observación y Práctica Docente III y IV tienen como propósito principal contribuir al mejoramiento continuo del desempeño de cada uno de los estudiantes al trabajar, de manera más intensa, con un mayor número de grupos en los tres grados de educación secundaria en las asignaturas que corresponden a la especialidad en la que se forman los normalistas. A través de las actividades de estos cursos se espera que obtengan elementos para superar problemas específicos que enfrentan cuando tratan de lograr que los alumnos de secundaria adquieran o consoliden conocimientos o avancen en el desarrollo de habilidades y actitudes. Los programas de Observación y Práctica Docente III y IV se organizarán en bloques de actividades derivados del trabajo que los estudiantes llevan a cabo en la escuela secundaria: preparación, desarrollo y análisis de la experiencia.




Como puede apreciarse, el propósito central de las asignaturas que integran el Área de Acercamiento a la Práctica Escolar es contribuir al fortalecimiento de las competencias didácticas de los futuros profesores mediante el trabajo en el ambiente real de la escuela secundaria; por esta razón, los programas respectivos se elaborarán con base en los criterios siguientes:




1. Tomar en cuenta que la carga horaria establecida en el mapa curricular para cada una de estas asignaturas es de seis horas por semana. Esto implica que el tiempo invertido en las estancias en la secundaria se contabiliza como parte de la asignatura de Observación y Práctica Docente I, II, III o IV. Para elaborar el programa es necesario prever el tiempo que se destinará al estudio de los temas específicos del curso, así como el que se dedicará a la preparación de los planes de clase, de planes de trabajo y al análisis de las experiencias de práctica en los periodos posteriores a la estancia en la escuela secundaria (véanse cuadros 2 y 3).
2. Revisar los programas de las asignaturas Escuela y Contexto Social, Observación del Proceso Escolar y, en particular, Observación y Práctica Docente I, con la finalidad de obtener ideas precisas sobre el planteamiento de los temas y el tipo de actividades que es necesario proponer en los programas para orientar el estudio de los contenidos, la preparación de las jornadas y el análisis de la práctica.
3. Cuidar la vinculación con las otras asignaturas de la especialidad que se cursan en el mismo semestre, de modo que en el curso de Observación y Práctica Docente sea posible que los estudiantes elaboren los planes de trabajo que aplicarán con los alumnos de secundaria, según los grados y grupos con los que corresponde trabajar (véase cuadro 1 de este apartado).
4. Incluir en los programas, en la medida posible, ejemplos reales de clases en secundaria, relacionados con la disciplina de especialidad3. Este tipo de recursos permite orientar las actividades de análisis de la práctica hacia aspectos particulares de la competencia didáctica: el dominio y manejo de los contenidos, la habilidad para comunicarse con los alumnos y para atender situaciones imprevistas, entre otros.
5. En todos los programas de Observación y Práctica Docente se propondrán actividades para preparar las jornadas en la escuela secundaria: la elaboración de guías de observación que ayuden a los estudiantes a registrar lo más relevante de la experiencia, así como pautas para el análisis de esta experiencia en las sesiones de clase posteriores a la práctica docente.
6. Los programas de estudio incluirán también, al inicio, actividades orientadas a evaluar las competencias didácticas que los futuros profesores han adquirido en cada semestre. Ello permitirá identificar los aspectos en que deben centrar la atención para mejorar progresivamente.




El cuadro que a continuación se expone tiene la finalidad de ofrecer una visión general de las actividades de observación y práctica en las asignaturas de especialidad y muestra cómo estas actividades se intensifican.




La distribución del tiempo para el quinto semestre se presenta en el cuadro 2, lo cual permitirá organizar el número de sesiones de clase que deben destinarse en la escuela normal al trabajo con esta asignatura.




II.III Asignatura Opcional I y II




El Plan de Estudios 1999 incluye dos espacios curriculares destinados a Asignatura Opcional I y II, que se cursan en el quinto y sexto semestres, respectivamente. Estas asignaturas brindan la posibilidad de atender la formación de los estudiantes normalistas en relación con necesidades regionales y con modalidades del servicio de educación secundaria en las cuales probablemente se desempeñarán en el futuro; además, con base en las observaciones presentadas por profesores de las escuelas normales, se han considerado otras posibilidades para determinar los contenidos de estas asignaturas.




La selección de la temática que más convenga ofrecer a los estudiantes y el diseño de los programas de estudio será una responsabilidad compartida entre el personal docente y las autoridades de cada plantel, con base en las siguientes opciones:




1. Elaborar asignaturas orientadas a fortalecer la formación de los estudiantes normalistas en relación con necesidades regionales y con modalidades del servicio de educación secundaria4. En este caso se sugieren las siguientes:

   • El trabajo docente en zonas urbanas marginadas.
   • El trabajo docente en la telesecundaria.
   • La educación secundaria en el medio indígena.
   • La utilización del patrimonio cultural y natural de la región como recurso educativo.

2. Definir asignaturas opcionales comunes a campos afines, por ejemplo, para:

   • Matemáticas, Física y Química.
   • Español y Lengua Extranjera.
   • Historia, Formación Cívica y Ética y Geografía.

   Asignaturas de este tipo pueden contribuir a fortalecer el dominio de conocimientos y competencias en los estudiantes y a propiciar una estrecha interacción que les permita comunicar sus experiencias, tanto desde el ámbito de estudio de la especialidad, como del que corresponde al trabajo con los adolescentes.

3. Definir asignaturas que contribuyan al fortalecimiento de la formación disciplinaria o didáctica de acuerdo con los rasgos del perfil de egreso de cada especialidad. Estas asignaturas pueden ser nuevas o, bien, seleccionadas entre las que forman parte de una especialidad distinta a la que cursan los estudiantes y que se relacione con el campo disciplinario en el que se forman. Por ejemplo, podría darse el caso de que la asignatura Evolución Histórica de la Lengua Española (que se cursa en el tercer semestre en la especialidad de Español) resulte útil para los estudiantes de Historia, porque les permite estudiar un objeto cultural a lo largo del tiempo, lo cual coincide con los propósitos de la formación en la especialidad. La asignatura también resultaría útil para los estudiantes de Lengua Extranjera, porque les permitiría comparar la evolución de la lengua inglesa o francesa con la de la española. Esta posibilidad en el ofrecimiento de asignaturas opcionales demanda, por supuesto, una eficaz organización entre los colegios de profesores y las autoridades del plantel para prever el tamaño de los grupos, las formas de acreditación y las medidas de control escolar que deben tenerse en cuenta. El documento de cada especialidad incluirá orientaciones al respecto.
4. Definir asignaturas opcionales que puedan ser cursadas por todos los estudiantes normalistas de cualquier especialidad. En este caso, las opciones se determinarán en relación con las habilidades y capacidades intelectuales que requieren consolidar. En esta opción pueden mencionarse:

   • Lectura y producción de textos.
   • Uso educativo de recursos tecnológicos.

   En una escuela normal se pueden elegir varias opciones entre las que se han señalado. En cualquier caso, la definición del tipo de asignatura opcional se basará en las necesidades reales de la formación de los futuros profesores de educación secundaria.

Listado de Asignaturas

• Modalidad Escolarizada con especialidad en

  • Biología
  • Español
  • Física
  • Formación Cívica
  • Geografía
  • Historia
  • Inglés
  • Matemáticas
  • Química
  • Telesecundaria




• Modalidad Mixta con especialidad en

  • Biología
  • Español
  • Física
  • Formación Cívica
  • Geografía
  • Historia
  • Inglés
  • Matemáticas
  • Química
  • Telesecundaria

Descarga del Plan de Estudios de la Lic. en Educación Secundaria

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